От редакции АПН
В преддверии нового учебного года и в связи с подготовкой нового образовательного раздела «Стратегии 2020» (см. например статью «Образование принуждают к самостоятельности» на сайте «Газета.ру» от 19.08.2011) мы обратились к нашему постоянному автору Б.А. Виноградову с предложением высказать свое мнение о модернизации образования в широком контексте
Период модернизации системы образования в нашей стране насчитывает уже более 25 лет. В течение этого времени мне пришлось быть активным участником событий, в разное время, являясь ректором вуза, вице-президентом Российского союза ректоров, заместителем министра образования России по науке, профессором МГТУ им. Н.Э.Баумана, депутатом Госдумы, экспертом по проблемам развития кадрового потенциала оборонно-промышленного комплекса страны. Думаю, что вопросы модернизации образования небезынтересны читателю, поэтому изложу свою точку зрения на нее, затрагивая в контексте образования, вопросы модернизации власти и страны в целом.
Этапы модернизации образования
На мой взгляд, уже четко оформилась тенденция превращения модернизации образования в перманентную революцию. Не зря идеологи экономических реформ в образовании заявляли, что модернизация содержания образования, конечно, будет, но экономическая основа будет реформирована кардинально. Стирание грани между понятиями «модернизация» — «реформирование» — «революция» приводит, как учит история, к разным результатам, в том числе и очень печальным. В революции, как известно, все сначала разрушают до основания, а затем...
Отмечу, что первый этап — 1987-1991 гг. — реформы профессиональной школы, был логическим продолжением начального периода, начавшегося в 1984 году. Документами было предусмотрено развитие высшего и среднего профессионального образования, повышение роли вузовской науки, улучшение качества подготовки специалистов, обеспечение демократизации внутренней жизни учебных заведений, развитие материально-технической базы. Этап прервался из-за распада Советского Союза.
Второй этап - 1992-1997 годы проходил под условным девизом со стороны власти: «Мы не можем дать вам денег, но дадим свободу». Были приняты законы об образовании, о высшем и послевузовском профессиональном образовании, которые определили принципы государственной политики в образовании, закрепили академические и экономические свободы, автономию вузов, утверждены стандарты профессионального образования, отбиты первые приватизационные наскоки на высшую школу. Начала создаваться государственно-общественная система управления высшей школой (Российский союз ректоров, ассоциации вузов, техникумов, школ и т. д.). Отмечу два аспекта этого периода, на мой взгляд, оказавших принципиальное влияние на дальнейшие события и в значительной мере определивших идеологию третьего этапа:
- быстрый и практически нерегулируемый рост числа негосударственных вузов;
- введение подготовки в государственных вузах на платной основе;
- массовое открытие во всех вузах обучения по новым для них непрофильным специальностям, и их преобразование в университеты.
Появление значительных внебюджетных средств за счет платного приема в государственных вузах, привлечение дополнительных финансовых источников за счет вовлечения в хозяйственный оборот имущества (аренда и т. п.) сделали многие государственные вузы ограниченным в своих действиях, но реальным субъектом рыночных отношений. Инновационная деятельность вузов привела к тому, что в вузовских структурах начали использоваться иные формы собственности, вузы в этот период становятся соучредителями различных юридических лиц, активно работающих на рынке. Во многих государственных вузах произошла резкая дифференциация доходов между руководителями высшего звена и профессорами. Ректоры стали председателями или членами Советов директоров различных коммерческих структур. Вузы научились зарабатывать крупные средства, государство этому не противилось, и система образования подошла к третьему этапу своего реформирования.
Третий этап — «революционный» (с 2000 года по настоящее время), начал реализовываться с приходом правительства г-на Кириенко. Этот этап модернизации предполагал внедрение рыночных организационно-экономических механизмов функционирования системы образования. Этап был приостановлен дефолтом и сменой правительства. Но уже в мае 2000 года в рамках созданного Центра стратегических разработок (центр Грефа) был разработан проект: «Стратегия для России: образование», содержащий те же идеи модернизации образования. Они были одобрены Правительством России 28 июня 2000 г. в документе «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу». Они обозначили как стратегические следующие направления политики в образовательной сфере: единый государственный экзамен (ЕГЭ), нормативно-подушевое финансирование НПФ (для школ) и его модификацию - образовательные ваучеры для вузов, названные государственными именными финансовыми обязательствами (ГИФО), образовательные субсидии, реструктуризация и возможность изменения статуса образовательных учреждений и ряд других.
Идея нормативно-подушевого финансирования школы была выдвинута М. Фридманом в середине 50-х годов XX века. Ее сущность: введение в государственную нерыночную систему общего образования рыночного инструмента, позволяющего сочетать преимущества рыночной организации предоставления услуг с государственными гарантиями финансирования школы. Цели: создание конкурентной среды в школьной системе, стимулирование процессов развития, нововведений и рост автономии школы; повышение эффективности бюджетных расходов. Предполагалось, что школы получат значительную свободу в расходовании поступающих бюджетных средств, в первую очередь в части оплаты труда наиболее эффективно работающих учителей. Эти идеи и цели были приняты группой из ВШЭ во главе с г-ном Кузьминовым для реализации их в нашей стране. Для вузов устанавливалась связь между ЕГЭ и ГИФО. В зависимости от баллов ЕГЭ выдавался сертификат ГИФО с определенным денежным содержанием. Во взаимосвязи эти инструменты фактически выступали регуляторами права граждан на образование и создавали конкурентную среду в высшей школе. Целью данного этапа являются серьезнейшие изменения, а точнее - слом сложившейся системы экономических и общественных отношений в сфере образования, и в этом смысле он является революционным.
В конце 2001 года Правительством РФ была принята «Концепция модернизации российского образования до 2010 года». Началась реализации либерально-рыночной «Стратегии для России».
Принято считать, что Концепция модернизации образования – это плод труда либерал-реформаторов от образования из Высшей Школы Экономики, но это не соответствует действительности. Многие реально воплощенные проекты были разработаны специалистами других вузов и министерства. Например, научный блок министерства совместно со специалистами ведущих технических вузов разработал проекты информатизации и подключения к Интернету всех школ и образовательных учреждений страны, национальных исследовательских университетов, развития материально-технической базы профессионального образования и научных исследований и многие другие. Группа же авторов во главе с ректором ВШЭ г-ном Кузьминовым и руководителями министерства предложила новый организационно-экономический механизм функционирования системы образования, основанный на переводе образования в область рыночных отношений. Она реализовывала проекты повышения доступности образования и эффективных организационно-экономических отношений, в частности, проекты единого государственного экзамена (ЕГЭ), нормативно-подушевого финансирования (НПФ), государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) и другие.
Основные задачи Концепции решались программно-целевым методом в рамках соответствующих Федеральных целевых программ, Национального проекта «Образование», аналитических ведомственных научных программ.
В мою задачу не входит подробное описание достижений и невыполненных обязательств Концепции. По логике вещей Председателю правительства необходимо провести широкое публичное обсуждение всех результатов десятилетней работы с подробным анализом ее успехов и провалов. Может быть, это еще нас ждет впереди. Возможно, данная статья предваряет их работу, не знаю, согласятся ли они с моими оценками и предложениями. Постараюсь дать краткий анализ лишь некоторым крупным проектам, разбив их на две группы: выполненные относительно успешные проекты, и проекты, выполненные с неудачным результатом или провальные.
Некоторые итоги реализации Концепции
Относительно успешные крупные проекты.В результате выполнения Концепции относительно успешно и полностью были выполнены следующие крупные проекты:
- Информатизация школ и подключение их к Интернету;
- Формирование группы национальных исследовательских и федеральных университетов для решения задачи инновационного развития страны;
- Создание условий для выполнения научно-инновационных проектов в школах России (проведение массовых конкурсов с награждением школ-победителей премией в 1 млн. руб.).
Успешность этих проектов не безусловная, т.к. в ходе их выполнения были случаи неэффективного использования бюджетных средств, серьезного отставания от графика выполнения, реальные крупные провалы, например, массовая закупка спутниковых антенн (тарелок) для организации Интернета, закончившаяся провалом и необоснованными, если не сказать более жестко, – нецелевыми расходами. Первые тендеры на поставку компьютеров и сельские школы тоже не отличались высокой эффективностью, что было в значительной мере обусловлено отсутствием необходимого опыта, да и лоббистскими действиями некоторых конкурсантов. Для успешного завершения работ по подключению школ к Интернету были задействованы опытные специалисты из Минсвязи. В целом, несмотря на множество огрехов, этот важнейший социально-образовательный проект можно считать успешным, т.к. он решил задачу доступности информационных образовательных ресурсов всем школам нашей страны, преодоления многолетнего цифрового неравенства школ России по отношению к развитым странам. В рамках проекта были созданы отечественные образовательные ресурсы, электронные библиотеки, массово поставлены технические средства, переподготовлены учителя для работы в сфере информационных технологий.
Работа по созданию исследовательских университетов была начата задолго до принятия решений Президентом и Правительством по этому вопросу. На собрании научной общественности высшей школы России в марте 2000 года была подчеркнута необходимость создания исследовательских университетов для научного и кадрового обеспечения инновационного прорыва страны. Первый министерский проект постановления Правительства РФ об исследовательских университетах был подготовлен в 2000 году. Проект предусматривал создание группы исследовательских университетов, отвечающих за кадровое обеспечение высокотехнологичных секторов экономики, в первую очередь – оборонно-промышленного комплекса. Предполагалось создание двух видов исследовательских университетов. На первом этапе - на базе группы ведущих вузов страны. На втором этапе – с использованием базы и кадров ведущих научных центров РАН и отраслевой науки для подготовки кадров высшей научной квалификации в сфере науки и высоких технологий.
Этот проект создавался научным блоком министерства инициативно до принятия Концепции и без поддержки «сверху». Он прошел согласования в профильных министерствах (Миннауки и Минэкономики) и был «зарублен» на последней стадии согласования «лучшим министром финансов» г-ном Кудриным, который, очевидно, считал несвоевременными затраты, которые было необходимо понести федеральному бюджету для его реализации. В итоге реализация проекта формирования Национальных исследовательских университетов началась лишь семь лет спустя.
Исследовательский университет второго вида Российская Академия Наук создала самостоятельно, вопреки чиновничьему и бухгалтерскому хотенью. Ведь ещё при создании Санкт-Петербургской Академии наук Петром I была высказана идея «триединой композиции» — Академии наук, Академического университета и Академической Гимназии. Спустя три века Нобелевскому лауреату Ж.И. Алферову удалось ее реализовать в университете, объединившем научно-исследовательские лаборатории Физико-технического института им. А.Ф. Иоффе, университетские кафедры и лицей «Физико-техническая школа». Решением Президиума РАН в 2002 году был создан Академический физико-технологический университет - Научно-образовательный центр нанотехнологий РАН. Уже в 2010 году он получил статус национального исследовательского университета.
Отрицательное решение г-на Кудрина высветило весь трагикомизм положения, показав, как бухгалтерский подход может повлиять на динамику развития не только высшей школы. В умении предвидеть Кудрин оказался несравним с его далеким предшественником – царским министром финансов С.Ю. Витте, который оперативно и без проволочек профинансировал создание в Томске технологического (ныне политехнического) института. Так г-н Витте отреагировал на инициативу Министра народного просвещения И.Д. Делянова и Д.И. Менделеева. Отмечу, что их инициатива была проявлена в октябре 1895 года, а технологический институт в Томске был создан уже в 1896 году, возможно, потому что сам Витте в отличие от Кудрина был выпускником физико-математического, а не экономического факультета. Я уверен, что семилетнее «запаздывание Кудрина» существенным образом сказалось на темпах инновационного развития страны.
Поскольку инновационное развитие в нашей стране может иметь место только в результате целенаправленных мер, принятых государством, в рамках выполнения Концепции в период с 2007 по 2010 гг. 29 ведущих вузов получили статус национальных исследовательских университетов, были созданы 7 федеральных университетов. Федеральные университеты должны обеспечить подготовку восприимчивых к инновациям кадров для развития федеральных округов, национальные исследовательские университеты – отвечать за кадровое сопровождение развития реального сектора экономики: отраслей, корпораций и т.д. Последовало наращивание научно-исследовательского, информационного и инновационного потенциалов вузов-лидеров. Усилилось влияние органов власти на подбор их руководителей, произошел переход к согласованию их кандидатур до выборов либо прямому назначению.
Третий системный проект – развитие инновационной активности в школах России был очень важен для формирования инновационного мышления и активизации учителей в школах, достаточно сильно зажатых рамками стандартных учебно-методических требований, и не так уж часто проявлявших инициативу. Этот проект стал весьма успешным, он показал высокий творческий потенциал и инициативность учителей многих школ, причем не только столичных и больших городов, но, в первую очередь, школ в сельских районах и маленьких городах.
Безусловно, было много и других успешных проектов, реализованных в рамках Концепции, например, совместно с американским фондом гражданских исследований был выполнен крупный международный проект по развитию научных исследований в ведущих вузах страны. Но я привел в качестве примера лишь три, на мой взгляд, наиболее резонансные проекта, не только для системы образования, но и для страны в целом.
Неудачные и провальные проекты. К крупным организационно-экономическим проектам, выполненным в рамках Концепции модернизации со значительной степенью завершения, но с неудачным или провальным результатом мною отнесены организационно-экономические проекты группы г-на Кузьминова: НПФ, ЕГЭ, ГИФО, а также правительственный проект поддержки социального статуса учителя.
Системная отработка проектов НПФ, ЕГЭ и ГИФО началась с 2001 года и достаточно долго продолжалась в режиме пилотных проектов. В конце декабря 2006 года Минобрнауки направило в регионы документы, определяющие порядок введения нормативного подушевого финансирования во всех школах страны. На основе министерских методик региональной и муниципальной администрациями были подготовлены соответствующие нормативные документы. К этому времени вступила в силу новая редакция Трудового Кодекса РФ, в которой за субъектами РФ и органами местного самоуправления предусмотрено право регламентировать системы оплаты труда работников государственных и муниципальных учреждений. В ряде регионов был накоплен опыт апробации подобных механизмов финансирования, оплаты и стимулирования труда работников образования. Проблемы многократно обсуждались на всероссийских совещаниях с представителями органов управления образованием и экспертами. Было признано, что система НПФ более четко связывает заработную плату, с результативностью, а также с количеством учащихся в классах. До конца 2012 года все школы должны перейти на принцип «средства следуют за учеником», и зарплата учителей будет рассчитываться в соответствии с новой системой.
Однако успешно используемая на Западе система НПФ породила множество проблем в нашей стране. Переход на нее оказался выгоден лишь большим полнокомплектным школам, работающим в новых зданиях. Они расположены преимущественно в больших и средних городах. Для сельских и городских школ средней комплектности, расположенных в старых зданиях с большими площадями она создает серьезные, труднорешаемые проблемы. Для малокомплектных сельских школ логика конкурентного образовательного рынка не только порочна, но просто убийственна, т.к. они становятся экономически полностью несостоятельными. Положенные в основу системы принципы рыночной экономики уже привели к закрытию многих тысяч малокомплектных сельских школ. При этом нередко власти нарушают или ловко обходят законодательство о необходимости решения сельского схода. Например, вначале превращают малокомплектную сельскую школу в филиал более крупной школы, а затем закрывают филиал без проведения схода.
Как правило, в лучших полнокомплектных городских школах и гимназиях, победителях национального проекта «Образование», участниках пилотных проектов по НПФ коллективы заранее подготовились к переходу на эту систему, пришли к единому пониманию о критериях качественной работы учителя в рамках своих коллективов. Практически каждый учитель такой школы может рассказать, за что он получает зарплату, как она начисляется, и что нужно для того, чтобы эта зарплата стала выше. Условия НПФ позволили повысить заработную плату. Но таких школ в нашей стране относительно немного, преимущественно они в крупных городах страны.
В большинстве обычных, а тем более сельских школ ситуация далеко не такая радужная. Проявляя свойственную учителям осторожность, они нечасто высказываются открыто по проблемам НПФ. Но особенно остро этот вопрос обсуждается на различных педагогических форумах и сайтах в Интернете, сопровождаясь обильным применением жестких (порой даже нецензурных) выражений в адрес власти и авторов нововведения. Многие учителя отмечают значительное снижение зарплаты, необъективность и злоупотребления со стороны директоров школ при начислении стимулирующих доплат. В ряде школ учителя выполняют работу уборщиц, которые были сокращены для экономии средств. Авторы рассказывают о поборах с родителей в школах, оформляемых в виде добровольных пожертвований, о большой разнице доходов у руководителей школ и учителей, о бесправности последних и т.д. Введение нормативно-подушевого финансирования привело к появлению таких криминальных явлений, как «мертвые души» в школах. Многие специалисты высказывают сомнения в НПФ, как эффективном инструменте развития российской школьной системы, считая его бесполезным и даже вредным механизмом. Немало директоров школ высказали мнение о том, что было лучше, когда школа стимулировала учительский труд по собственным критериям (более реальным и объективным), используя надтарифный фонд. Уже очевидно для всех, что эта система окончательно разрушит сельскую школу с низкой наполняемостью классов.
Гарантированная Концепцией поддержка и сохранение малокомплектных сельских школ превратилась в их массовую реструктуризацию и закрытие многих тысяч из них. Таким образом, полученные результаты противоречат целевой постановке задачи.
Итог: «двойка» по данному проекту модернизации.
Вторая «двойка» поставлена нами за ЕГЭ, которое не достигло декларированных целей увеличения доступности, повышение качества и эффективности образования, но существенно расширило коррупционное поле в стране. Конечно, и до нынешних реформ образование не было островом коммунизма, но все-таки в нем не было таких массовых криминальных извращений, как сегодня. Введение ЕГЭ привело к росту разветвленных коррупционных схем с участием педагогов и руководителей образования, появлению «мертвых душ» и подставных лиц при сдаче единого экзамена. Введение нормативно-подушевого финансирования и необходимость наполнения классов привели к такому явлению, как «мертвые души» в школах. Теневой рынок ЕГЭ и образовательных услуг активно расширяется, в стране формируется своеобразная полукриминальная образовательная субкультура. Сегодня многие эксперты предупреждают о том, что продолжение нынешнего курса реформаторов из ВШЭ приведет к катастрофе.
Декларации о том, что ЕГЭ обеспечивает доступность образования для талантливых ребят из отдаленных мест в лучших вузах страны, так и осталась декларацией. Не обеспечил и не обеспечит этот экзамен доступность, потому что страну разорвали тарифы на перевозки и нищета многих людей. Выпускнику из сельской школы на Дальнем Востоке, даже если он очень талантлив, но родители у него — сельские учителя, а, то и хуже — временно не имеющие работу или работающие, но бедные, каких немало сейчас в нашей стране, такому выпускнику будет просто не на что жить в Москве или Санкт–Петербурге. Не поможет и нищенская стипендия. Вот и получается, что престижные столичные университеты будут для детей из обеспеченных или богатых семей, а для «кухаркиных детей» — провинциальные ПТУ, техникумы и вузы. Образование стало фактором, жестко закрепляющим социальное неравенство. И это уже коснулось каждого. Репетиторство не исчезло, оно лишь переместилось с вузовского уровня на школьный, но процесс стал еще масштабнее. Ведущие вузы получили право вводить дополнительные испытания абитуриентов, фактически торпедируя идею ЕГЭ, как единственного экзамена.
Тестирование можно и нужно использовать в качестве одного из многих возможных форм аттестации качества знаний, важно при этом понимать, что оно не является панацеей от всех бед. В ЕГЭ важно не совмещать разные задачи: итоговая аттестация выпускников школ, и их поступление в вуз. При нынешнем совмещении задач и условиях проведения ЕГЭ реально невозможно достичь заявленных целей. Сегодня единый государственный экзамен является продолжением принципиально неправильной ориентации школ на обязательное дальнейшее поступление в вуз. При сложившихся подходах «натаскивания на ЕГЭ» российская школа уже понесла невосполнимые потери. А ведь из трех основных сфер влияния, в которых формируется личность человека и гражданина - школа, семья и улица, власть наиболее активно может влиять в школе, только через учителя. Введением ЕГЭ и отделением процесса обучения от аттестации знаний в школе государство фактически высказало недоверие к учителю в России и объявило, что он не может объективно оценить своих учеников. Видимо, считают его коррумпированным, особенно в малокомплектной сельской школе. А ведь школа – это важнейший этап в жизни, заканчивающийся государственным и общественным признанием зрелости человека. Кстати, обучение в школе вовсе не обязательно завершать выпускными экзаменами. Аттестат зрелости и знаки отличия (медали) выпускникам можно выдавать по результатам текущей успеваемости, не связывая это с льготами при поступлении в вуз. Ведь не является диплом с отличием выпускника вуза гарантией его поступления в аспирантуру без вступительных экзаменов. Поэтому в 2006 году был внесен в Госдуму законопроект о проведении ЕГЭ в форме добровольного общероссийского тестирования (олимпиады) при сохранении традиционных вступительных экзаменов в вуз. Он был провален едроссами.
Остались очередным лозунгом слова Концепции о доведении в 2006 году средней заработной платы учителей до уровня средней зарплаты в промышленности. Эти обещания, взятые государством еще в Указе №1 президента Б.Н. Ельцина, плавно перекочевали в закон об образовании, а из него – в Концепции модернизации, ни разу не исполнившись и став образовательным мифом. Сейчас они перекочевали в очередную Стратегию 2020. Уже более двадцати лет государство цинично обманывает учителей. Поэтому этот проект также получил заслуженную «двойку».
Не буду останавливаться на подробном обсуждении таких мер модернизации как снижение учебной нагрузки в школах, повышение доли так называемых «практических» предметов, компетенции. Логика этих мер, с одной стороны, чисто популистская. С другой – глубоко спрятана за трескучей риторикой о «перегрузке детей», обучению их простейшим умениям и т.п. «Всесторонне и гармонически развитая личность» не нужна в новой рыночной жизни, не вписывается в нее. Требуются люди «практические», им не Толстого с Достоевским читать, а организовывать свой бизнес. Давайте убавим часы по литературе, упростим программы по математике, физике и химии… и ликвидируем перегруженность в школах, сведя все к компетенциям. Превратим школу знания в систему наработки поведенческих реакций, а национальную систему образования в поле обучения конкуренции рыночных субъектов.
Выскажу мнение по школьным образовательным стандартам и вариативности образовательной траектории. Сложившаяся отечественная система общего образования с единым ядром содержания обеспечивала единство образовательного пространства страны и равенство возможностей для продолжения образования. В школе, прежде всего, должны учить устоявшимся знаниям и академическим навыкам, что гораздо важнее. Знания устаревают, навыки навсегда остаются. Попытки выделить какие-то «полезные» дисциплины, а остальные отдать на усмотрение ученика, означают переход к мозаичной культуре. За всю вторую половину прошлого века реально появилась только одна новая дисциплина – информатика, действительно потребовавшая пересмотра программ. Нельзя часто и в угоду конъюнктуре серьезно менять школьные программы. Индивидуальные запросы личности могут быть вполне реализованы в системе дополнительного образования детей и подростков.
Уход федеральной власти от ответственности за образование.
Сегодня конституционно закрепленный социальный принцип общедоступности и бесплатности в нашей стране нарушается уже на уровне дошкольного и школьного образования, во-первых, вследствие отсутствия достаточного количества дошкольных учреждений, во-вторых, вследствие использования при приеме в школу собеседований и тестов разного рода, «спонсорских взносов» и т.п. Нарастают противоречия между «элитарными» (различного рода гимназии) и «обычными» школами. Поступление в первые во многом связано с финансовым и общественным статусом родителей, они становятся малодоступными для ребенка из малообеспеченной семьи, престиж вторых постепенно, но неуклонно снижается. Тем самым школа утрачивает свою конституционную социальную роль, а государство не выполняет свои функции.
Государство не решает главную проблему российского образования – его хроническое недофинансирование и практически двукратное отставание бюджетных расходов по сравнению с развитыми странами. При этом бюджет сравниваемых стран, как правило, на порядок больше российского. Для выживания в этих условиях государственные и муниципальные образовательные учреждения (особенно вузы) расширяют объемы платных услуг, стимулируя коммерциализацию образования. Это отрицательно сказывается на качестве преподавания, отношению к учебе самих обучаемых. Возрастает взяткоемкость, структурируется процесс предоставления «теневых» услуг, разлагая всех его участников и систему образования в целом.
Федеральная власть допустила грубые ошибки, отменив государственные гарантии приоритетности образования (выделение не менее 10% национального дохода), сняв с себя ответственность за школу, дошкольное и дополнительное образование детей и подростков. Превращая образование в сферу услуг и коммерции, отменены федеральные нормативы в области оплаты труда, большинство видов льгот и социальной помощи, гарантий и компенсаций, как учащимся, так и преподавателям, дополнительное финансирование на обучение детей с ограниченными возможностями, одаренных детей, пособий малообеспеченным семьям и многие другие виды государственного участия в развитии образования. В том же ряду находятся новые схемы его финансирования, проекты федерального закона об образовании и школьного стандарта. Бегство федеральной власти от ответственности за отечественное образование приведет к его дальнейшей деградации, росту социальной напряженности, молодежного экстремизма и другим проблемам. Фактически игнорируя мнение населения страны, принимаются образовательные стратегии до 2020 года, основанные на тех же рыночных иллюзиях.
Принятый в стране троцкистско-глобалистский подход перманентного реформирования сферы образования, воспитания, семьи и детства без анализа и исправления провальных результатов, без честного разговора власти с народом ликвидирует незримый Общественный договор между властью и обществом, усугубляет пропасть между управляющими «верхами» и населением. Уходя из сферы образования, власть нарушает Конституцию РФ и фактически ликвидирует так и не созданное социальное государство, переводя его в «государство платных и коррупционных услуг». Тем самым уничтожаются важные основы российской государственности, подорванные и без того другими реформами и галопирующей инфляцией. Такие «достижения» власти, как вопиющее имущественное расслоение, межрегиональные диспропорции разрывают наше государство на части и стремительно разрушают общество. Власть сильно рискует, выбивая последние социальные опоры, поддерживающие ее собственное существование.
Система профессионального образования в настоящий период сконцентрирована исключительно на подготовке специалистов с высшим образованием, в ущерб всем остальным категориям. Последствия этого перекоса проявляются в несоответствии результатов деятельности этой системы запросам экономики, и как следствие – безработица и непрофильное трудоустройство специалистов с высшим образованием. Сегодня в вузах России обучается более 7 млн. человек. Это значительно (почти трехкратно) превышает численность студентов в вузах РСФСР в 1989/1990уч. году. С учетом того, что в советское время вузы Москвы, Ленинграда, Томска, Новосибирска и других российских вузовских центров готовили много специалистов для бывших республик, этот показатель увеличивается еще более. Сегодня поступление в вузы в значительной степени сориентировано на социальную потребность молодежи в высшем образовании, не учитывает изменяющийся спрос экономики и не соответствует реальному положению вещей. Зачастую полученное образование не ведет к трудоустройству в соответствии с уровнем квалификации и желаниями выпускника, а приводит к перекосам и пресыщению рынка труда молодыми специалистами. И то и другое приводит к озлобленности молодежи, созданию в стране острой конфликтной ситуации, чреватой тяжелыми последствиями.
Но и в царское, и в советское время высшее образование давалось гражданину для удовлетворения потребностей страны в специалистах. Это ключевой момент, который никакой свободный рынок не отрегулирует. Наш великий соотечественник Д.И. Менделеев при зачислении в Главный педагогический институт 19 августа 1850 года подписал обязательство прослужить после его окончания не менее восьми лет «при одном из учебных заведений Министерства народного просвещения по назначению начальства». Удовлетворение потребностей в специалистах обеспечивало планирование их подготовки и распределение. Напротив, 43-я статья действующей Конституции, по сути дела, гласит, что высшее образование на конкурсной основе дается гражданину для удовлетворения потребностей личности. Таким образом, личность, получив образование, оказывается фактически выброшенной на улицу, либо устраивается на работу не в соответствии с академическими успехами, а в зависимости от наличия связей и родственников.
Кому-то подходит подобная свобода, кому-то нужна поддержка государства, и он готов взять на себя ответные обязательства. Если человек учится для удовлетворения потребностей своей личности, то он может учиться за деньги на коммерческом отделении. Люди, получившие образование для удовлетворения собственных потребностей, могут самостоятельно либо при помощи кадровых агентств решать проблемы со своим трудоустройством. Если студент обучается на бюджетной основе, то он должен быть по окончании вуза распределен на работу для удовлетворения потребностей страны в специалисте. Сейчас страну фактически разорвали на части. Нет территориальной мобильности выпускников вузов, не решается проблема удовлетворения потребностей страны в нужных специалистах. Налицо опасность, что подобная регионализация породит замыкание и отчуждение людей друг от друга, создавая дополнительную угрозу целостности нашей страны. В то же время значительно усилились тенденции «академической мобильности молодежи», желающей получить высшее образование за рубежом и продолжить там свою карьеру.
Не рассматриваю подробно проект применения государственных именных финансовых обязательств (ГИФО) для абитуриентов, поступающих в вузы. Эксперименты по их введению проводились в 2001- 2003 годах в нескольких пилотных регионах и были свернуты на самом начальном этапе, получив «двойку». Они показали, что продолжать этот проект нельзя, он приводил к нарастанию социальной напряженности. Комитет Государственной Думы по образованию выступил резко против подобных инноваций. Экспертами было показано, что платежеспособные студенты будут поступать в более обеспеченные учебные заведения, финансовые ресурсы которых будут расти. Произойдет ослабление региональных вузов, технических университетов, относящихся к «трудным» вузам. Сокращение финансирования и инвестиций, низкий уровень абитуриентов резко снизят в них качество обучения. Возникнет мнимое благополучие двух-трех десятков вузов в образовательной пустыне. Будет создана новая бюрократия, призванная обслуживать ваучеры, будут новые злоупотребления, новая отчетность и прочее. Их, как и ЕГЭ, надо будет постоянно улучшать, совершенствовать и т. д. Для всех найдется работа. По своим долговременным результатам «гифоизация», полностью перенося неравенство доходов людей на сферу образования, будет разрушительнее, чем чубайсовская приватизация. Она вытолкнет страну на обочину научно-технического прогресса.
Однако «Васька слушает, да ест». Так и реформаторы из ВШЭ в рамках коррекции «Стратегии 2020» опять предлагают «инновационный» переход к образовательным ваучерам - ГИФО, призывая платить за высшее образование из своего кармана. Тогда каждый выберет нужную траекторию жизни, а рынок все отрегулирует, ведь главное – это деньги и безграничная свобода выбора. Абитуриентов-троечников предложено принимать в вузы только на платной основе, но авторы не уточняют, если они сдадут сессию на «хорошо» и «
